每次作文评价关注不同的角度作文

精选作文:每次作文评价关注不同的角度作文

篇一：关注评价,其实管了“作文的一生”,“全部”,包括写作动机

小学高段作文“捆绑式”多元化评价的实践与研究

萧山区江寺小学祝美芬

（本文获2011杭州市小语专题论文二等奖）

一、研究的背景：作文的尴尬现状

一直以来，作文评改普遍都是被教师所垄断，在学生心目中，也一直以为“作

文也许只有老师能看，也只有老师能评”。而作文评改，对语文老师来说，一直来都是一大心理隐患。一方面是本子多，篇篇仔细批阅，耗时费力。而等到自己辛辛苦苦批改好之后发下去又是什么状况呢？大部分学生只是快速地翻阅一下成绩而已，什么眉批、腰批、总评??他们是懒得再多看一眼的，更别提反思与修改了。另一方面，教师独掌评改大权，也常因一己之见，有意无意地扼杀了学生难得的写作兴趣与创造性思维。

可见，传统的作文评改由于未能摆正学生的位置，未能调动学生主体参与的

积极性，使得“后写作”的作用架空了。

新课标指出:“合作学习有利于在互动中提高学习效率，有利于培养合作意

识和团队精神。应鼓励学生在个人钻研的基础上，积极参与讨论及其他学习活动，善于倾听，吸纳他人的意见，学会宽容和沟通，学会协作和分享。”它同时要求学生:“能独立修改自己的文章，结合所学语文知识，多写多改，养成切磋交流的习惯。乐于相互展示和评价写作成果。”如果有一种方法，能从根本上激发学生的写作热情，那就能实现“有效调动学生写作积极性，快速有效提升作文水平”这一目的。为此，本人结合教学实际，进行了一次“小学高段作文‘捆绑式’多元化评价”的实践与研究。

二、概念界定

作文“捆绑式”多元化评价：它是指以团队捆绑的方式，对学生的作文水

平、作文态度以及评改水平等进行多角度多层面多样化的评价。它是一种新型

的以学生为主，师生共同参与的多元化评价体系。它较以往的作文评价更为关

注作文的整个过程，关注过程中学生的写作兴趣与评改能力的培养，更注重写

作的实效性。

本课题主要是为了通过团队利益“捆绑”这一形式，最大程度地调动学生作

文评改的主动性与积极性，实现学生作文兴趣的稳定性递增与作文评改水平快速

有效的提升。

三、研究的策略：

（一）成立合作小组

学期初，老师郑重地告知大家自本学期起，我们要给作文评改换种形式。以往作文只有老师一人评改，现在要让同学们一起来评改；以前是只有老师才能写评语，现在是同学也能写评语；从前是只有老师才能打成绩，现在是同学也能打成绩。我们采取的是合作小组互相评改的方式，最后除了要评出最佳个人奖项，还要展开组际之间的竞赛，评出最佳集体奖项。在实施这一改革之前，首先请大家编排好合作小组，4—6人为一组，自由组合，并推荐出一名组长。消息一发布，同学们便四下散开去自由整合了，讨论得兴致勃勃。

自由组队后，就是为小组取个响亮的名字了。这取名，也牵动了大家的心。经过热烈的讨论，一个个生动有趣的名字应运而生。如“眼镜军团”、“晨光”评改小组、“AAAA小组”、“3+1”评改小组、“蔷薇评改小组”??一个个小组名称，一个个智慧创意，经同学们的自主商议，最后都兴致盎然地将其写在了作文本封面上，作为本小组的显著标志。

（二）公布奖项设置，明确努力方向

(1)个人奖项

“最佳写手”：这是授予那些文章写得格外精彩的写作能手的。这些写作能手往往担心一融到整个评改小组中后，最后会因组内诸多不利因素的牵制而使他们的荣誉度受损，使其失去本应有的表扬与风采展示。考虑到这类同学的心理波动，在奖项设置时，要考虑得特别周全，应尽量避免这些优秀者因小组原因而让他们失去写作的热情，要设法保持他们的作文兴趣。

“最佳点评奖”：为了避免写得不好的同学过于自卑，对作文失去信心，特别设立了一个“最佳点评奖”，在教师评改环节特别留意捕捉他们在评改别人习作时作出的努力，多让他们评上几回“最佳点评者”。这样让他们树立起作文的信心，同时使他们更加重视作文评改。而让那些“最佳写手”们多当上那么几回“最佳点评者”，让他们在帮助提高别人时得到应有的肯定。

“最有进步奖”：这一奖项，主要是为了鼓励那些写作困难者。在教师评改环节，尤其关注他们每次作文的点滴进步，并加以及时肯定与激励，给他们带来

自信的同时也给所属评改小组带去光荣，让组员们看到他们的进步和努力，从内心里更加接受他们。

(2)集体奖项

最佳评改小组：这是对整个团队整体水平的评价。根据合作评改小组每人的习作达成情况，公正、合理地评出“最佳评改小组”。评判的基本标准是：①整组作文本按时收交。②全体组员作文书写工整，没有或很少出现错别字。明显的错别字、语句不通等都已作了及时的点评与修改。③各组员都努力而作，作文等级较高。

最佳风采小组：这是较之于“最佳评改小组”更高一层的集体荣誉。在符合了“最佳评改小组”的评价标准后，小组内各组员的作文普遍很好，作文等级都在优秀及以上。

(3)特别“奖项”

为了在鼓励大多数的同时不忘关注、督促小部分不爱写、懒得写的同学，特设立了以下“奖项”。

“马虎写手”：此称号授予一些“作文马虎，错别字多，篇幅过于简短，潦草完事又没能根据组员点评意见认真修改的”同学。

“马虎评改小组”：“马虎评改小组”的标准一般是：①每位组员的作文等级普遍不高；②评改时马马虎虎，组员作文中明显的多字、漏字及错别字出现较多，语句有明显不通顺之处，或者存在书写马虎等情况。③点评草率马虎，组员间没能及时互相指出明显错误并督促其改正。④作业不能按时如数上交等。

（三）明确评改要求

高段年级的学生已具备了一定的阅读鉴赏能力，要实现有效评改，首先要要做好以下几方面的准备：

(1)提前教学评改符号

因为修改必须使用一定的符号，因此首先教给学生“用怎样符号评改作文”，使学生了解四种常用修改符号，即删、补、调、换，并通过一定的示范、练习初步学会运用。同时明确错别字可以打框示意，好词好句可以画浪线等。

(2)提出评价基本要求

要求为别人点评必须在认真阅读他人的习作之后；评价语要真诚、中肯；评

价要有针对性，要结合习作要求对字词句篇进行评价；点评的字要特别工整、清楚??在提出了评改建议后，相关组员要进行反思、修改，组员之间可以互相启发、帮助。

(3)明确评价基本标准

评价的主要参考标准是本次习作的具体要求。组员们在点评时重点要参考这些标准逐一衡量，指出文章的优点与不足，提出真诚的修改建议。

（四）尝试互相评改

1．自主撰写，互相修改

作文指导课一结束，评改小组的组员便聚在一起，互相提着要求，交流着写作思路，交换着彼此的困惑??随后又各回原位开始认真作文，写好后，每位组员先是自我阅读、修改，然后又组合在一起，互相传阅、评改。平时偷懒惯了的几个同学在大家的督促下，也只能硬着头皮修改。

2．教师批阅，肯定优点

当各评改小组把作文本以团队为单位齐刷刷交上来后，教师发觉这一作文评价模式让自己摆脱了以往“催交员”的角色，现在的责任人是组长和全体组员了，而且还交得特别快，特别齐。当翻阅每一组的作文本时，发现了一个个亮点。不曾想到，在一个自由组建的团队里，学生们的写作热情是那么的高，点评的水平也令人刮目相看。不光有对组员作文的总评，还有很多同学在别人的作文旁留下了眉批、腰批；既有对作文布局谋篇上的评价，也有对遣词造句上的评价，小到一个错别字、一个标点符号??来自同伴坦诚的观点交流比之来自老师的评价更容易被学生所接受。主要有以下几类：

(1)温情鼓励

高段年级的学生，已基本具备阅读、欣赏以及评改的能力，而且也比较善解人意。在阅读同伴的习作时，总是怀着同龄人特有的体验与理解去欣赏、鉴别，同时以同龄人特有的“言语”方式与对方作真情交流。在众多点评中，最多的要数温情鼓励式了。一句句充满温情与鼓励的话语为同伴们带去了无穷的动力。

(2)细致推敲

为了小组里的每位组员的作文能在自己的帮助与指导下有所提高，大部分同学都能在认真阅读他人的文章时认真思考，并一一作出自己的个性化评价。对自

己有把握的能大胆地运用常用的规范的评改符号进行评改，自信地指出错误不通之处，同时不忘表扬精彩语段，最后还来一个老练的总评。

(3)率真老辣

评语中不光有对同伴习作水平的评价，甚至还有毫不留情地对前面组员所作点评提出质疑的，老辣型的评价起到了提醒人、促进人的作用，它们促使这些同学能根据评价与建议进行有针对性的反思与修改，从而使作文水平逐步提高。

(4)共鸣勉励

由于生活经验与心理特点的相仿，同伴之间的互相阅读，更能引起情感上的共鸣与默契。他们往往会对同伴习作的精彩而发出由衷的赞叹，彼此悦纳。有时更是会与同伴所表达的理想与愿望产生共鸣，从而互相勉励，共同提高。

3．教师总评，确定奖项

经组内传阅点评之后的作文，老师再进行评改。这时的评改与往日的教师评改有所区别。老师不必像以前那样逐一作评，只要对这些点评进行确认或者提出不同的观点与之讨论即可。当同伴的点评正道出了老师的心声时，老师就顺接着同学的点评而予以肯定；当同伴的点评有失偏颇或有可能抹杀其写作个性时，则在一旁温馨提示“请自主选择考虑”；当发现了未曾被同伴发现的精彩与不妥处时，老师另行补充点评??

同时，老师在评改时还得随时认真记录个人奖项获得者名单，包括“最佳写手”、“最佳点评奖”、“最有进步奖”，以及特别奖项“马虎写手”等。然后根据各组的作文整体成绩、组员的点评质量、评改态度、作文是否按时收交等记录，慎重地确定集体奖项“最佳评改小组”与“最佳风采小组”。并且记录下此次作文及评改活动存在的问题与不足。

4．及时讲评，隆重颁奖

当学生们还在翘首以盼的等待状态之时，及时奖励优秀、指出不足，将最大程度上调动起学生对作文评改的兴趣。

“捆绑式”作文讲评课的

篇二：作文人性化评价

《人性化评价，让习作的小河流淌着欢乐的歌》内容摘要：作文评价是作文教学中的重要一环，作文评价应以促进学生习作水平的提高?为目标，既要关注学生习作知识与技能的理解和掌握，又要关注他们习作情感与态度的形成和发展。笔者在作文教学过程中直击现状，并尝试“人性化”评价的研究，从作文评价主体、评价尺度、评价维度、评价形式等方面进行提出了自己的策略，通过人性化评价，让孩子们爱上习作，让习作的小河流淌着欢乐的歌。

关键词：

人性化评价习作

作文评价是作文教学中的重要一环，它有着评价、激励、导向的重要功能。《语文课程标准》明确论述：“评价应以?促进学生发展?为目标，既要关注学生知识与技能的理解和掌握，又要关注他们情感与态度的形成和发展。”而在教学实践过程中，笔者发现许多教师淡漠评价，使得评价只是一种形式，并没有起到激励、导向的功能。鉴于此，笔者直击现状，并尝试“人性化”评价的研究，让作文评价不仅仅是告诉，还是对沉睡潜能的唤醒，对封存记忆的激活，对幽闭心智的开启，对囚禁情愫的放飞……。让评价成为教师的一次检验，一次关怀，一次企盼。通过人性化评价，点燃孩子心灵的火种，孩子们爱上习作，让习作的小河流淌着欢乐的歌。

一、直击作文批改现状

1、独揽大权

笔者在实践过程中发现，许多教师在作文评价中的独揽大权。老师全收全改，眉批、旁注、写评语一应俱全，一人包揽，致使许多老师苦不堪言。学生接触到的只是自己的作文，有时可以接触到的顶多是同桌的或小组里二三位同学的作文，接触的面太小，互相学习的机会太少。

2、价值霸权

有的教师在批改中把自己个人的思维方式强加给学生，用自己所喜好的文章形式、语言特点来评判成绩不等、水平差异、阅历各异、爱好迥异的各位学生，难免把学生活跃的思维禁锢成“思维八股”，学生的个性、创造力逐步萎缩，

3、吹毛求疵

翻开这些教师批改的作文本，总给认一种压抑感。首先等级打得普遍偏低，中、下等占大部分，良占小部分，优秀一小撮。其实小学生对等级平定极为敏感，常常为优秀眉开眼笑，反之则伤心失落。实行“低评价”看似严格要求，实质是消磨了学生的作文激情和信心。其次讲评辅导否定多于肯定，诸如“你的习作狗屁不通。语句罗嗦，语言干瘪乏味……”试问这样的评语谁愿看？孰不知如此“严格”挑剔，无视学生的闪光点，缺乏鼓励与赏识会使学生丧失了应有的作文动力，加之讲授时“苦口婆心”过早过多涉及作文的专业术语，既枯燥无味，又增加学生理解的难度。

4、以分定音

在作文评价过程中，很多教师只关注学生的作文成品，以分数论英雄。在此过程中，教师无视学生隐性的习作准备过程与方法、情感与态度的评价。学生面对手中的作文本往往关注得更多是本子上的分数，而对老师的精批细改之处却是无意顾及。这种静态的、单一的，诊断式的作文评价往往是高效低能，教师只能落得个劳而无功。

传统习作教学的评价往往是教师一人大包大揽，这不仅耗时费力，难以及时反馈，而且不利于调动学生的积极性，激发创造性，不利于学生修改习作和学习评价，也不利于建立民主、平等、和谐的师生关系。而且，传统的习作评价存在着严重的“重知识、轻情感”的导向，抹杀了学生的习作兴趣。

二、作文批改评价探求策略

策略一：评价的主体要多元化

习作评价过程也是一个学习过程，习作评价的主体应该由独家评议转向众说纷纭，让评价主体要多元化。

1、教师导评，春风化雨

德国教育家安

这样的评价，是进行智慧的碰撞、观点的交锋和心灵的沟通，习作成了内涵喷薄的个性舞台和情愫飞扬的人文天地。这样的评价，已经超越了传统狭隘的范畴，真正培养了自改作文的能力。

3、同学互评，学会欣赏

篇篇习作，各有精妙之笔，各有闪光之点，各有传神之处：或美文含情，佳题诱人；或情节跌宕，扣人心弦；或用词造句，一语惊人……教师要引导学生自行选择伙伴进行交流、修改，找出习作中值得学习的文句，哪怕只是一个词、一个标点，也可用波浪线画下来，不吝啬自己的赞美语言，写出自己的感受和启发。

学生相互修改习作，是发现他人亮点，弥补自己不足的过程，也是及时反馈，共同提高的过程。培根说：“欣赏者心中有朝霞、露珠和常年盛开的花朵，漠视者冰结心诚，四海枯竭，丛山荒芜。”每位学生在互动中，都能得到成功的体验，享受习作带来的愉悦。

4、网络评价，愉快反馈

对学生习作的精批细改，已经不是教师的个人专利，应实现习作评改的多渠道开放。不管学生的作品如何，都可以将自己认为好的作品发表到网上。在发表的同时，你会收到来自校内外的点评，这种外来的评价比教师的评语和同学们的意见更直接，更中肯，也更有说服力。

当然，在浏览别人的作品时，也可以发表自己的见解。学生完全可以抛开以往训练中的时间和空间限制，在网页上大显身手：他们可以自由地发表自己的文章，同时欣赏别人的优秀文章，还可以对自己喜欢的文章进行阅读、点评。

策略二：评价的标准要有差异

人是有差异的。习作评价时必须尊重学生的个性，顾及学生的个性差异，尽最大努力满足不同类型、不同层次的学生对习作学习的不同要求，以促进不同程度的学生获得充分发展和最优发展。因此，评价的尺度要有弹性，评价的指标要有差异，不能用同一把尺子去衡量所有的学生。我们积极倡导学生自己跟自己相比，倡导用不同的标准去评价不同的学生，倡

导多角度评价同一个学生。总之，教师对优等生可适当严一些，对后进生可适当宽一些，使不同的孩子都能扬起信心的风帆，让大珠小珠都能落玉盘。

1、学生分层

其具体做法，可先根据学生的作文水平，再根据平时对学生智力因素和非智力因素的全面考察，进行综合能力评价，分成甲、乙、丙几个层次。这样，在全面科学地分析研究学生的基础上，比较客观地认定每个学生所处的层次确定后，并非是一成不变的，要随时根要随时根据学生的发展变化作必要的层次调整，因人因时制宜，以避免分层带来的负效应。更主要的是鼓励学生由较低层次向较高层次“递进”，这正是教学的基本目标，同时也是激发学生学

习的手段。

2、批改分层

每个语文教师都感受过，那就是批改过好作文后，对差作文形成厌恶的情绪，从而影响差生作文的分数，不利于差生的兴趣激发。所以分组改，而且从差组先改，降低对他们的要求；对优秀组适当提高要求。其次挑出每组中较好的作文，为讲评课作铺垫。这样每组中的优缺点教师能做到做到心中有数，便于讲评课中的因“材”讲评。

3、讲评分层

首先教师对这一次的作文的优点和存在的缺点进行总评。然后，评差组的作文入手，表扬这组中较好的作文，并有针对他们的基本功的提出优点和缺点。

当评优组的作文时，应表扬一些在附加分加得多的同学，同时应该应该指出不足之处。

这样让每一位学生都明确了自己作文的目标，既不让基础差的学生因觉得作文高不可攀而丧失信心，也不使尖子生因感到作文一蹴而就而固步自封，每人都获得充分地写作动力。

策略三：评价的目标要多维度

篇三：论文《探究作文评价的有效策略》

探究作文评价的有效策略

【内容摘要】作文教学是语文教学的重要组成部分，但学生怕写作文，除了积累不丰厚，作文不得法外，还有就是对老师的评价不关注。因此教师要关注评价的过程，灵活具体地借助多种评价形式，准确地指出学生习作哪里存在问题，问题是什么，又该怎么改，借评价搭建起沟通的桥梁，引起学生对作文评价的关注与思考，正确审视自己的习作，从而主动参与习作，爱上表达，逐渐增强学生习作的信心，进而形成技能。

【关键词】习作评价提高能力激励导向欣赏

【正文】小学作文教学是语文教学的重要组成部分，是学生语文综合能力的体现。但小学作文教学，一直是困惑学生及其家长和老师的一大难题。学生怕写作文，无话可写，无“欲”而写，加之写作目标不大明确，因此学生是谈“作”色变，望“文”生畏。学生怕作文，除了积累不丰厚，作文不得法，还有一点就是对老师的评价不关注，教师的评价没有真正发挥作用。往往是老师辛辛苦苦批阅的作文，学生对这些面面俱到空泛的评价并不领情。很多学生只是走马观花式的浏览一下，有的甚至只关注一下等级或分数，就合上本子万事大吉，好像一次作文训练到此就应该画上句号。学生对评语的漠然，更谈不上阅读、反思、总结，自然谈不上提高。于是写不好作文，畏惧作文，甚至觉得写作文是件苦差事。只有当学生有了表达的内容和欲望，才为我们培养学生表达和写作的能力提供了可能。要改变这一现状，探寻作文评价的有效策略，不失为有效提高学生的作文水平的行之有效

的方法之一。

新课程标准指出：“对学生的学业评价注重评价与教学法的协调与统一，强调过程评价与结果评价并重。强化评价的诊断与发展功能；强化评价的内在激励作用，弱化评价的外在诱因和压力作用。要改变过分追求评价的标准化和客观化倾向，突出评价的整体性和综合性。”如果老师字斟句酌写下的评价语能够关注过程，灵活具体地借助多种评价形式，准确地指出学生习作哪里存在问题，问题是什么，又该怎么改，同时不失时机发现亮点，借评价搭建起沟通的桥梁，引起学生对作文评价的关注与思考，正确审视自己的习作，从而主动参与习作，爱上表达，逐渐增强学生习作的信心，进而形成技能。

作文评语是教师对学生作文从内容到形式的整体评价，是教师和学生在一篇作文层面的心灵沟通，也是教师对学生写作热情的呼唤。学生作文兴趣的培养，水平的逐渐提高，同教师准确、全面、公正的评语密切相关，因为在学生的心目中，老师就是权威，老师的评价实际上就是对自己写作能力的权威评价。从心理学的角度看，权威性的评价往往决定一个人行为程度的强弱，它有利于提高个体的动机强度，行动的持久与深入，能使行为者保持浓厚的写作兴趣。因此，教师应以评语为桥梁，大力地投入情感，用饱蘸真情的笔和学生交流，以此来滋润学生的心田，激励学生积极地完成作文。

心理学研究证实，激励的评价会调动个体的积极性、主动性、创造性，使个体产生对此事更强烈的动机，把外在刺激内化成为个人的自觉的行为过程。学生辛辛苦苦完成一篇作文，应该来说，总有其可

取之处，或中心，或语言，或思路，或题材，或选材，甚至书写总有一两处值得肯定的地方。善于发现学生的闪光点这句话，在学生思想教育上很重要，在老师的作文评语中更显得重要。学生作文的情感要求是否得到回应、调整和上升，教师的引导是关键，运用作文评语能起到春风化雨的作用。对此，我认为语文教师应注意如下几个方面：

一、借助习作评价，搭建对话平台

首先，我们在作文评价的过程中，结合学生习作中存在的问题，注意了眉批、旁批、段批的灵活运用，搭建起与学生交流的平台，让学生拿到老师批改的作文后，有一种面对面交流的亲切感，进而能在老师的提示下主动修改习作。比如，学生作文不够具体生动，我们就会在旁边提出这样一些建议：“他是怎样说的？写出来会让读者更了解他。”“妈妈是如何关心你的，她是怎样做的，又是怎样说的，都有哪些细节性的让你感动、让你温暖的，也写出来和大家一起分享。”“此时你心里是怎么想的，把你真实的想法写下来。”用诸如此类的提示和建议与学生进行平等的交流。最重要的是学生看到这样的评价，都能自觉地根据老师的建议与提示进行修改、添加，既充实了习作内容，又极大的保护了学生的创造性。教师可以通过评语，与学生交流认识、交流情感，给他们以鼓励和引导。学生喜欢这种笔谈方式，它拉近了师生之间的距离，使学生在不设防的心态下感受老师的真诚教诲。以后写出作文，更愿意叙心曲，说真话，抒真情了。久而久之，师者的“传道授业”和学者的“解惑”之间就能建立起一种良性的循环，很好地实现作文的教学目的，最终很好地实现语文教学育人的目的。

二、借助习作评价，学习修改，有效提高能力

我们在作文教学实践中既要培养学生学会写作文的能力，又要培养学生自己修改作文的能力；既要教给学生写好作文的技能、技巧，同时也要教给学生修改作文的方式、方法。叶圣陶老先生说过：“修改文章的权利首先应属于作者本人。”我们除了要重视学生作文的指导和批改外，不要忽视了指导学生自己修改作文这一重要环节。每次习作讲评后，我都要求学生根据老师的评价进行修改，问题少的习作，补充文字较少的习作主要让学生用铅笔在间隔处或旁边空白处进行修改；问题较多的，层次要调整的，内容要更加细化的，则要求学生重新誊写。力争引导学生落实每次评价，让每个学生在评价中都有所进步，把修改作文的权利还给学生。因为，提高学生的作文能力主要还得靠学生自己，不只是老师单方面应该努力的事。

例如，有一个学生在习作《母爱》中这样写道：“这是我

我当时真想哭，但当我看到妈妈疲惫的眼神时，我又忍住了。见我情绪稳定了，妈妈才将针头用胶布固定在我的手背上。”学生在修改的过程中看到自己修改过的作文比原来更具体了、更流畅了，从而产生一种成功的喜悦。这样逐渐增强了学生写好作文的自信心，提高了学生写作的兴趣，他们会进一步养成认真构思习作、认真修改自己习作的良好习惯，从而不断提高作文水平，最终使学生成为作文的真正主人。

三、习作评价的语言要具有激励性和导向性

有一句耳熟能详的广告语：“心有多大，舞台就有多大。”人的潜能是无限的，如果一个人取得了成功，同时他又受到了激励，他就会进一步发挥个人潜能，从而走向更大的成功。习作评价亦是如此。

对于儿童的作文，教师要满腔热情地帮助指导，不能在批语中横加指责，更不要片面地压低等级。有位老师说得好：“与其在批语中写上‘通篇语句不通’，不如把文中少数几处写得通顺的句子画上波浪线。批上‘这几句写得通顺’的鼓励的话。”尤其需要指出的是，教师在作文评价时对学生苦心经营之处，不能视而不见，而要大加赞扬。

例如我会在作文中这样写：“心情随着你的叙述起伏，多么可爱又充满感情的小鸡呀。

篇四：基于主题资源库下作文评价教学的实践与思考

基于主题资源库下作文评价教学的实践与思考

李勇袁小鸣

（四川省达县马家乡中心小学635016）

【摘要】主题资源库的建设能更好地推进作文评价教学，提高作文教学的效益。

文章从网络平台在作文评价教学过程中的重要作用入手，介绍了作文主题资源库的框架建构以及建设方法，详细阐述了基于主题资源库的作文评价教学操作环节，同时也对实践过程中出现的一些问题进行了分析，并提出了改进措施。

【关键词】主题资源库建设作文评价操作环节

主题资源，是围绕某一主题的一系列学习活动所组织起来的相关资源的总和，它是教师教和学生学的重要组成部分。作文评价，是作文教学中的一个重要环节，是教师和学生对作文情况进行价值判断的过程。作文评价是否落实到位，直接影响到作文教学的效果。在强调学科与信息技术相整合的今天，如何发挥主题资源库的作用来推进作文评价教学进而提高作文教学的效益，是教师们一直所关注的问题。对此，我和学校的同事进行了积极的探索。

一、建立主题资源库

这里所说的“建立主题资源库”，是利用现代信息技术的便利条件，把与作文教学相关的资料按一定的序列组织起来，成为一个集合，并以网页的形式整体展现出来，供使用者选择性浏览。其目的在于帮助教师更好地组织作文评价教学，同时也服务于学生，帮助学生更好地了解和掌握作文评价的方法，并运用方法来指导自己的写作实践，进而提高写作能力。

（一）资源库框架

在作文教学评价主题下，根据材料的不同来源与作用，我们设置了五个栏目：

◆《你知道吗？》：栏目主要提供知识类的素材，其中主要是教师所撰写的有关作文评价方法指导的文章，也包括一部分从网上下载的介绍作文评价方法、作文评价意义的文章，除此，栏目中也放入每次作文的具体要求和写作指导等内容。这些素材旨在开拓学生视野，帮助学生了解作文评价教学的重要性，提高其对作文评价教学的重视程度。

特色的做法是：我在每学期开学初，根据教务处的意见，在教研组集体讨论的基础上，确定本学期的所有作文题目及其写作要求，并编好写作指导，按序放入《你知道吗》栏目内，供学生自由浏览。在学习过程中，学生可以根据教师的要求在规定的时间内完成习作，也可以根据自己的具体情况提前完成后直接上传。这样，就给学生的学习带来了更大的自由度。

◆《好帮手》：栏目主要提供各类评价指标。评价指标分为两大类，一类是综合性的，主要指向整体分值评定，如各年级的《考试作文评分标准》等；一类是针对不同阶段的写作训练难点所拟

定的单项评价标准。在运用时，平时一般都针对单项展开，目的在于让学生切实发现作文中的问题并加以改正，进而提高写作能力。在复习阶段，则趋向于采用综合性评价，尤其是在高年级期末复习阶段，一般都采用六年级毕业班质量调研时所用的标准来评价作文，目的是让学生能对自己的作文水平有一正确的认识和定位。

◆《它山之石》：栏目主要是向学生提供一些成功的、典型的评价范例，用以帮助学生理解并掌握该如何进行作文评价的方法。这里的成功案例其来源主要有两个方面，一是由学生提供，如前一届学生对同伴的作文所做出的书面评价，从中选择典型的、成功的内容，整理后作为案例保存在资源库内，供学生浏览模仿学习；二是由教师提供，如教师对类似作文进行的评价记录、教师的下水文等，打印后放入库中，用以引导学生了解并掌握进行作文评价的方法。

◆《考考你》：栏目主要是用以存放学生完成的作文初稿。教师按教学进度，在相应的时间段布置写作要求（一般在周五布置，以确保学生有足够的写作和电脑输入的时间），学生完成后直接输入并上传。设置这个栏目，可以方便教师对学生的作文完成情况（包括完成率、完成速度等多个指标）进行统计，也便于学生寻找并确定自己的评价对象。在这一栏内，学生如果觉得自己的文章还有不足之处，随时可以进行改动。

◆《我最棒》：栏目主要上传学生修改后认为已成功完稿的作文，文档一经上传即不能随意进行改动，成为教师最终评定成绩的对象。这个栏目，既展示了学生作文的成果，方便教师进行成绩评定，同时也作为作文教学资料归类整理的一种方式，为学生在期末时编辑个人作文集提供了方便，也为教师最后汇编班级优秀作文选提供了方便。

（二）资源库的建设

主题资源库的建设是一个庞大的工程，非一日之功可成，也非一人之力可就。在建设资源库时，我们强调常态化，即把庞大的工程分解成一个个的点，在不同的时间段分别输入上传。

在人员方面，我们关注的是利用多方面的力量：

1、教师及教师团队：

◆教师：即该年级段的语文任课教师，这是资源库建设的核心力量。主要负责《你知道吗？》、《好帮手》以及《它山之石》三个栏目的素材补充。内容主要是自主撰写的或整理的指导性文章，也可以是找到的值得向学生推荐的有关内容。这些内容是教师在分析教材和学情的基础上所确定的，较具针对性和指导性。

◆教师团队：即语文教研组，这是一支很重要的队伍，是标准的制定者。如《好帮手》栏目中的“综合评分表”、不同阶段写作难点的确定与指导、单项评价表等内容，都需要大家合作，在共同讨论的基础上完成，这样标准才更具价值。在撰写写作指导时，为使之更具有效性，有的也需要依靠集体的力量，经反复推敲之才最终定稿。

2、学生：

作为文章的作者，他们是接受评价者；作为学习者，他们同时又是评价者。学生是主题资源库建设的主体，资源库中数量最为庞大的《考考你》、《我最棒》两个栏目中的内容均由他们提供。

3、学生家长：

他们在需要的时候能替代教师指导学生进行输入、上传、下载等基本操作，有部分家长也会在浏览资源库的基础上，参与到作文评价过程中来，成为一个指导者；也有一部分学生家长会通过网络和教师一起探讨和交流，并向教师推荐一部分有价值的文章。因此，学生家长是作文评价教学主题资源库建设的重要参与者。

二、基于主题资源库的作文评价教学操作环节

基于主题资源库的作文评价教学关注的是学生主体性的发挥，即强调学生在教师的指导和帮助下，自主发现作文中的问题，并提出改进意见。其过程可划分成以下几个环节：

环节一：教师借助资源库向学生提供学习材料

教师所提供的素材，除了前文所提到的知识类文本、评价标准等相对固定的内容之外，最主要的是要适时地向学生提供有针对性的典型范例。其最佳方式，就是教师提供下水文。

这里所谓的下水文，是指教师在充分分析学情的基础上，先判断出学生可能出现的共性问题，接着以学生的口吻撰写一篇能基本包含这些共性问题的作文，然后再根据作文要求进行评价，提出修改意见，由此形成一个典型的评价范例，放于《它山之石》栏目内，供学生学习、参考。教师的下水文强调的是“不规范”，旨在让学生在比较中发现问题，掌握方法，（过于完美远远高于学生的评价能力与水平的文章，学生看不出问题，反而不利于展开评价。）由于学生的基础不同，可能出现的问题也不尽相同，这些问题未必能在一篇作文中集中体现，这时就需要教师提供

源的利用率。

其二，注意传授评价技巧。在评价之前，我们专门利用时间组织学生了解评价的要求，如原则上以鼓励性评价为主；方法上先说优点再说不足；重点安排上偏向发现问题；内容上则突出了问题的解决等。同时把相关的指导文?a href="http://www.zw2.cn/zhuanti/guanyuluzuowen/" target="_blank" class="keylink">路旁凇赌阒缆稹防改恐校谄绞苯淌τ心康牡匕才叛サ慊麂溃蜃橹箍致郏镏⑾止媛伞⒄莆辗椒ǎ芨玫夭斡氲阶魑钠兰壑欣础?/p>

环节四：教师收集评价反馈

当学生收阅同伴的评价意见时，可能出现多种情况：A认可，并自觉根据评价意见进行修改；B有小异议，需要协调沟通；C有大异议，引发争论，需教师进一步进行指导。这时，就需要教师对具体情况加以判断，并采取不同的措施，或参与小组的讨论，小范围内对学生的评价进行点评，或面向全班学生，有针对性地做进一步的指导。

环节五：学生根据同伴的评价和教师的指导完成作文修改，将其上传至《我最棒》一栏中，由教师对其评定成绩。

以上是基于主题资源的作文评价教学的完整的流程。需要说明的是，在具体操作中，这几个环节并不是平均使用力量的，而是根据需要有所侧重。以《

2、向后延伸，重在问题发生之后。在评价过程中，教师并不需有太多的分析讲解，重在收集